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VARIA 2014 / Articles issus du congrès SAES 2013 “Appellation(s) / Naming, Labelling, Addressing”
ARTICLES DOCTORANTS

Les phrasal verbs : usage et acquisition

Emilie Riguel

Abstracts

Much has been discussed about the challenges posed by phrasal verbs to non-English speakers. The role of multiword constructions has also been emphasized in theories of first language acquisition. They are a rich source of predication that children must master. In the study of child language acquisition, nevertheless, questions about how children learn phrasal verbs remain unaddressed. This paper explores the gradual development of verb-particle constructions in child language by examining longitudinal data from the spontaneous oral speech of Naima, a little girl from CHILDES, between 0;11 and 3;10. I will also compare the top ten phrasal verbs used by Naima and her mother, and show the correlation between the most frequent phrasal verbs in adult speech and the earliest constructions acquired by Naima.

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1. Introduction

1.1. Définition et généralités

  • 1 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “a vigorous part of English”.
  • 2 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “an explosion of lexical creativeness th (...)

1Les phrasal verbs sont une spécificité de la langue anglaise (Fraser 1976, Moon 2005, cité dans Macmillan 2005). Comme le souligne McArthur (1989), ils ont toujours représenté « une partie dynamique de la langue anglaise ».1 Les phrasal verbs constituent en effet un tiers du vocabulaire verbal anglais (Li, Zhang, Niu, Jiang, & Srihari 2003). Par ailleurs, il existe environ 3000 phrasal verbs en anglais, dont 700 d’usage courant (Bywater 1969, McArthur & Atkins 1974, Cornell 1985). En plus du grand nombre de phrasal verbs existants, de nouveaux sont constamment inventés. Comme le fait remarquer Bolinger (1971), ils constituent ainsi une catégorie très productive et correspondent alors à « une explosion de créativité lexicale qui surpasse toute autre chose dans notre langue ».2

  • 3 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “linguists and grammarians struggle with (...)

2Il n’existe pas de définition universelle du phrasal verb. En effet, comme le soulignent Gardner et Davies (2007), « les linguistes et les grammairiens luttent avec les nuances des définitions du phrasal verb ».3 Une des raisons justifiant ce manque de consensus (Darwin & Gray 1999, Sawyer 2000) repose sur le fait que certains linguistes définissent le phrasal verb comme l’association d’un verbe et d’une préposition ou d’une particule adverbiale, tandis que d’autres ne considèrent le phrasal verb que comme étant un verbe suivi d’une particule adverbiale uniquement. Il faut toutefois souligner que, les phrasal verbs ont traditionnellement été compris comme se composant d’un verbe et d’une particule adverbiale.

3En ce qui concerne les significations des phrasal verbs, elles peuvent s’étendre de valeurs directionnelles, ou littérales, ou transparentes (e.g., stand up, take away) à des valeurs aspectuelles, ou complétives (e.g., burn down, eat up), jusqu’à des valeurs non-compositionnelles, ou idiomatiques, ou opaques (e.g., face off, figure out) (Live 1965, Fraser 1965, 1966, Bolinger 1971, Makkai 1972, König 1973, Moon 1997, Celce-Murcia & Larsen-Freeman 1999). Les classes sémantiques des phrasal verbs peuvent être ainsi représentées sur un vaste continuum s’étalant des significations les plus compositionnelles (directionnelles, puis aspectuelles) aux sens non compositionnels (idiomatiques) (Bolinger 1971, Moon 1998) (voir Figure 1).

1.2. Les phrasal verbs, le « fléau de l’apprenant »

  • 4 Cowie (1993) utilise exactement l’expression métaphorique « une ortie qui doit être empoignée » cor (...)
  • 5 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “a nettle that has to be grasped if stud (...)
  • 6 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “understanding and being able to use the (...)

4Bon nombre de linguistes et de chercheurs ont reconnu l’importance des expressions constituées de plusieurs mots car elles attestent de la maîtrise de l’anglais (Klein 1989, Folse 2004, Wood 2004). Les phrasal verbs permettent ainsi d’évaluer le niveau de compétence en anglais des apprenants. Cowie (1993) les considère comme « une difficulté qui doit être affrontée4 afin que les étudiants puissent atteindre des compétences proches de celles des locuteurs natifs à l’oral et à l’écrit ».5 Quant à Cullen et Sargeant (1996), ils expliquent que « comprendre et être capable d’utiliser correctement ces constructions à l’oral et à l’écrit est indispensable afin que l’apprenant puisse développer une parfaite maîtrise de la langue ».6

5Néanmoins, seul un nombre restreint de langues possède des verbes à particule (Celce-Murcia & Larsen-Freeman 1999), ce qui limite nécessairement la possibilité d’un transfert réussi (Kellerman 1983) pour les apprenants dont les langues maternelles ne comportent pas de constructions verbe-particule.

6Il a beaucoup été question des difficultés posées par les phrasal verbs pour les apprenants étrangers. En effet, non seulement les phrasal verbs peuvent avoir une flexibilité syntaxique réduite, mais ils peuvent également être davantage figurés sémantiquement. En conséquence, dans certains cas, la signification d’un phrasal verb se révèle difficile à déduire de ses constituants verbaux. Par exemple, le phrasal verb ‘to play something down’ n’a aucunement rapport avec un événement sportif ou de jeu, comme on pourrait le penser en raison du sémantisme du verbe, mais signifie plutôt ‘to minimize the importance of something’, comme l’illustre l’exemple suivant, extrait du British National Corpus (BNC) (Davies 2004-) :

(1) The European Commission sought to play down fears yesterday
that new European Community rules limiting imports of
cheaper bananas from Latin America would force up prices for
consumers.K59_1005 (BNC)

7Compte tenu de leur complexité et de leur nature imprévisible, les expressions composées de plusieurs mots, et en particulier les phrasal verbs, peuvent être difficiles à comprendre et à mémoriser pour les locuteurs non anglophones dans l’expérience langagière courante (Coady 1997). Ils sont source de confusion et d’ambiguïté, notamment en matière d’idiomaticité et de polysémie (Cornell 1985, Side 1990, Moon 1997, Celce-Murcia & Larsen-Freeman 1999, Rudzka-Ostyn 2003), à un tel point que Sinclair (1996) va jusqu’à les qualifier de « fléau de l’apprenant » (“the scourge of the learner”). En conséquence, les apprenants de l’anglais langue seconde ont tendance à adopter une stratégie d’évitement à l’égard des phrasal verbs, préférant la plupart du temps utiliser un verbe simple d’origine latine. Cette idée d’évitement a été clairement soulignée par Bywater (1969) :

  • 7 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “The plain fact is that what distinguish (...)

Ce qui distingue à l’écrit, et surtout à l’oral, un bon étudiant étranger d’un anglophone est que ce que le locuteur natif écrit ou dit est plein de ces expressions, tandis que la plupart des étrangers les craignent et les évitent soigneusement ; leur discours manquant alors d’authenticité. Les étudiants étrangers qui aiment être flattés sur leur anglais peuvent le mieux atteindre cet objectif en utilisant correctement ces verbes composés.7

8Afin de mettre en évidence la « sous-représentation » (Levenston 1971) de cette catégorie de verbes si particuliers que représentent les phrasal verbs, très déroutants pour les locuteurs non natifs, une étude quantitative sur corpus examinant l’utilisation des phrasal verbs a été menée afin de comparer les productions écrites d’apprenants étrangers et d’étudiants natifs. Tous les phrasal verbs ont ainsi été extraits d’un corpus d’apprenants appelé International Corpus of Learner English (ICLE) (Granger et al. 2002), le plus grand recueil de dissertations d’apprenants de niveau intermédiaire à avancé et issus de onze de langues maternelles différentes – bulgare, tchèque, néerlandais, finnois, français, allemand, italien, polonais, russe, espagnol et suédois – et du Louvain Corpus of Native English Essays (LOCNESS) (Granger et al. 1995), le corpus-contrôle complétant ICLE.

9La Figure 2 illustre le degré de sur- et de sous-utilisation des phrasal verbs par les apprenants étrangers par rapport aux locuteurs natifs. Les résultats obtenus sont résumés dans la Table 1.

10Les phrasal verbs ne sont pas universellement sous-utilisés par les apprenants étrangers. En effet, les étudiants allemands se démarquent de tous les autres groupes d’apprenants et ils utilisent même davantage de phrasal verbs que les locuteurs natifs. Ceci est surtout dû au fait que les locuteurs germanophones possèdent eux-mêmes des verbes à particule dans leur langue maternelle. Quant aux apprenants néerlandais et polonais, ils emploient quasiment autant de phrasal verbs que les étudiants anglophones, tandis que tous les autres groupes d’apprenants utilisent énormément moins de phrasal verbs que les locuteurs natifs. Enfin, l’évitement des phrasal verbs a surtout été identifié chez les apprenants dont la langue maternelle appartient à la famille des langues romanes, e.g., l’espagnol, l’italien, le français, langues dépourvues de verbes à particule.

2. Objectif

11Il a beaucoup été question des nombreuses difficultés que rencontrent les apprenants étrangers face aux expressions composées de plusieurs mots, et en particulier les phrasal verbs, compte tenu de leur nature imprévisible et de leur complexité. Néanmoins, la littérature sur l’acquisition des constructions verbe-particule chez les jeunes enfants anglophones demeure lacunaire voire inexistante. Pourtant, les phrasal verbs représentent tout autant l’un des points les plus difficiles de l’acquisition chez les enfants dont l’anglais est la langue maternelle.

12Cette étude se propose d’étudier si les jeunes enfants anglophones évitent d’utiliser les phrasal verbs lorsqu’ils communiquent. Dans cet article, je présenterai ainsi plusieurs champs de ma recherche relatifs à l’acquisition des phrasal verbs et à leur usage dans le discours du jeune enfant. Cette étude pourrait éclairer l’élaboration de nouveaux champs de recherche en acquisition du langage.

13Le présent travail est structuré comme suit : la section 3 décrit les constructions verbe-particule et les travaux connexes ; la section 4 présente les ressources et méthodes utilisées dans cet article. Les analyses des constructions verbe-particule dans le discours du jeune enfant et chez l’adulte figurent dans la section 5. Ce travail s’achève par des conclusions et propose de futures études possibles.

3. Travaux connexes

14Les expressions composées de plusieurs mots, telles les phrasal verbs, fonctionnent comme des unités à part entière. Ils sont considérés comme une seule entité lexicale, reflétant l’unité sémantique de la construction. Ceci est en effet en accord avec les grammaires de construction, où le contenu et la forme sont couplés pour former une construction dont la signification est généralement imprévisible (Fillmore 1985, 1988, Lakoff 1987, Langacker 1987, Goldberg 1995, 2003, Stefanowitsch & Gries 2003).

  • 8 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “not of an abstract and coherent formal (...)

15L’impact de telles théories sur notre compréhension de l’acquisition du langage chez l’enfant a consisté à mettre en lumière l’importance d’une construction assemblée morceau par morceau, à la façon d’une mosaïque (Robert & Chapouthier 2006, Schmidtke-Bode 2009), et basée sur des items lexicaux plutôt que sur des règles, et ce, jusqu’à très tard. L’hypothèse des îlots verbaux de Tomasello (1992) explique ainsi que l’enfant apprend d’abord les mots sous forme de blocs dans des constructions spécifiques. Cette hypothèse est conforme à la théorie de la Gestalt, qui affirme qu’une forme globale perçue ne correspond pas à la somme des stimuli qui la composent, et que la perception d’une partie s’inscrit dans notre compréhension de l’ensemble. Les constructions sont en fait d’abord comprises comme un tout, l’analyse d’un îlot verbal étant d’abord indissociable des verbes individuels préalablement appris par l’enfant. Ainsi, le « bagage » grammatical initial de l’enfant consiste « non pas d’une grammaire formelle abstraite et cohérente mais plutôt d’un inventaire vaguement organisé d’îlots de construction basés sur des items8 » (Cameron-Faulkner, Lieven, & Tomasello 2003, voir aussi Rowland 2007). Egalement soutenue par MacWhinney (1975, 1982, 1988), la théorie de l’apprentissage sur la base d’items a été identifiée comme l’un des processus centraux permettant la production correcte du langage. Finalement, l’acquisition du langage est un processus graduel : les catégories linguistiques ne sont pas données à l’enfant de manière innée, mais progressivement construites par celui-ci à partir de ses expériences langagières.

16Dans cet article, je présente plusieurs champs de ma recherche relatifs à l’acquisition des phrasal verbs et à leur usage dans le discours du jeune enfant anglophone. Plus précisément, ce travail a pour but d’examiner le développement progressif des constructions verbe-particule chez l’enfant.

4. Matériels et méthodes

17Les analyses de cette étude ont été réalisées sur les données longitudinales du discours spontané de Naima, une enfant unilingue anglophone du corpus Providence, issu de la base de données CHILDES (MacWhinney 2000, Demuth, Culbertson & Alter 2006), entre 0;11 et 3;10. Les enregistrements audio et vidéo – qui commencent dès le début de la production des premiers mots et ont lieu pendant environ une heure toutes les deux semaines – ont été recueillis au cours d’interactions spontanées entre Naima et sa mère (et parfois son père) au domicile familial. Les énoncés ont été transcrits à l’aide des conventions CHAT.

18Pour cette étude, j’ai utilisé les programmes CLAN afin d’extraire tous les énoncés de l’enfant contenant des constructions verbe-particule. Le corpus adulte n’étant pas codé, j’ai recueilli les données manuellement.

5. Les constructions verbe-particule dans le langage du jeune enfant

5.1. Le développement des constructions verbe-particule chez le jeune enfant

19Le mouvement et l’espace sont deux entités indissociables, notre conceptualisation du mouvement faisant en effet partie du concept de l’espace. Comme le fait remarquer Vandeloise (1987), « le mouvement est un aspect du monde extérieur souvent inscrit dans les structures linguistiques ».

  • 9 L’espace apparaît en effet comme premier par rapport au temps selon la « théorie de l’énonciation » (...)

20L’enfant vit dans un monde en mouvement. De toute évidence, les premières constructions linguistiques de l’enfant découlent à la fois du mouvement et de l’espace, particulièrement saillants pour l’enfant.9

21Les premiers énoncés produits par l’enfant sont appelés « holophrases » (De Laguna 1927) car ils sont constitués d’un seul mot. Ils sont des ébauches de phrase et véhiculent une intention communicative holistique correspondant principalement à celle du langage adulte à partir duquel elle est justement acquise et intégrée (Barrett 1982, Ninio 1992). Le premier langage productif de l’enfant consiste généralement à formuler des requêtes ou à décrire des événements dynamiques impliquant des objets.

22Quelles sont les parties des expressions du langage adulte que les jeunes enfants sélectionnent pour la production de leurs premières holophrases ?

  • 10 Le repérage spatial est, en effet, cognitivement plus simple.
  • 11 Il est important de remarquer que l’anglais est une langue à cadre satellitaire ; la trajectoire de (...)

23Comme Slobin (1985) l’indique, les premiers énoncés holophrastiques de l’enfant reposent sur les types de discours que celui-ci échange avec l’adulte. Cela est principalement dû au fait que certains mots et expressions dans le langage adulte sont perceptuellement plus saillants que d’autres (Slobin 1973, Shady & Gerken 1999). Ainsi, les premières holophrases produites par l’enfant sont essentiellement constituées de « termes événementiels dynamiques » (“dynamic event words”) tels que up, down, on, off, etc., puisque les adultes emploient ces mots de manière saillante lorsqu’ils font référence à des événements particulièrement marquants (McCune 1992, 2006, Bloom, Tinker & Margolis 1993). Ils apparaissent très tôt dans le langage de l’enfant : ils font partie des vingt premiers items lexicaux appris par les enfants anglophones selon Brown (1973), et ils sont principalement des « localisateurs spatiaux. »10 La plupart de ces mots correspondent en fait aux phrasal verbs dans le langage adulte (Leopold 1939). Ainsi, la première phase du développement des constructions verbe-particule dans le langage de l’enfant correspond à l’emploi holophrastique des particules adverbiales, également appelées « satellites »11 (Brown 1973, Slobin 1973, Tomasello 1987). Leur très grande fréquence en position finale dans l’input justifie clairement le fait qu’ils soient utilisés à la place des verbes (Slobin 1973, Smiley & Huttenlocher 1995).

24Examinons les énoncés suivants, extraits du corpus Providence (Demuth, Culbertson & Alter 2006) :

(2) NAIMA: up Daddy. [1;4,03]

FATHER: oh you wanna get picked
up oh that was in the way.

FATHER: that was in the way you
wanted to get picked up
and that was in the way?

(3) MOTHER: oh oh oh not in the mouth
please.

MOTHER: we don’t eat our trains in

this house.
MOTHER: yucky.

MOTHER: are you a dog?

MOTHER: are you pretending to be a
dog?

MOTHER: yeah you can take it out of
your mouth yourself I
think.

NAIMA: down. [1;3,26]

MOTHER: it did fall down didn’t it?

NAIMA: train down.

NAIMA: train down.

MOTHER: the train fell down.

MOTHER: did it fall down?

NAIMA: yy yy yy yy yy.

MOTHER: think it did.

MOTHER: train fell down.

25De toute évidence, l’emploi holophrastique de up en (2) et de down en (3) par Naima véhicule une signification spatiale correspondant précisément à une trajectoire verticale, caractéristique des premières utilisations des particules. De plus, up et down sont ici des particules dites « colorées » (ou « pleines ») car elles sont très chargées et très étoffées sémantiquement, si bien que Tomasello (1987) considère qu’elles peuvent être envisagées de la même façon que s’il s’agissait d’un verbe (“verb-like”). Ainsi, la particule up employée par Naima en (2) pourrait en fait être, en quelque sorte, l’équivalent d’un phrasal verb tronqué et être glosée en ‘pick me up’. Il y aurait alors une relation prédicative implicite dans les holophrases. En conséquence, dans l’acquisition des constructions verbe-particule, la phase holophrastique, commençant à 0;11,28 et étant prédominante jusqu’à 1;4,03 chez Naima (voir Figure 3), ne marque pas tant une relation spatiale entre les objets et les personnes mais il s’agit plutôt d’une requête formulée par l’enfant concernant une action à effectuer. Ceci est en effet particulièrement mis en évidence en (2) avec l’ajout de ‘Daddy’, qui fonctionne comme un complément à l’énoncé holophrastique de Naima, clarifiant ainsi l’identité de son interlocuteur adulte. Par ailleurs, la vidéo montre clairement Naima agripper le T-shirt de son père et tendre ses bras vers le haut, confirmant une orientation vers le but de l’action.

26Dès que l’enfant est capable de produire plus d’un mot, ses premiers énoncés constitués de plusieurs mots renvoient aux mêmes types de choses et d’événements que ceux qu’il exprimait préalablement avec ses holophrases (Damon & Lerner 2006). Chez l’enfant, les premières constructions composées de plusieurs mots découleraient ainsi de ses holophrases produites antérieurement. En effet, ceci est particulièrement le cas dans l’exemple (3) avec l’emploi holophrastique de down par Naima et son premier énoncé à deux mots ‘train down’, Naima commentant un jouet qui est tombé et qui se trouve désormais au sol. Le deuxième stade du développement des constructions verbe-particule dans le langage de l’enfant suit généralement le patron X up, X down, X in, X out, X on, X off, etc., X étant un syntagme nominal (Tomasello 2003). Cette deuxième période, débutant à 1;3,26 chez Naima et étant prédominante jusqu’à 1;6,21 (voir Figure 3), constitue en quelque sorte une ébauche de prédication puisque down est prédiqué de ‘train’. Encore une fois, comme en (2), il y a ici, avec ‘train down’, l’idée que la trajectoire verticale prototypiquement exprimée par down s’efface au profit d’une orientation vers à la fois la localisation au point d’arrivée et le résultat de l’action. Des exemples similaires peuvent être relevés dans le corpus :

(4) NAIMA: shoes on.

(5) NAIMA: microphone off.

27Les exemples (4) et (5) peuvent être ainsi respectivement glosés en ‘put my shoes on’ et ‘turn the microphone off’.

  • 12 Notons que Naima est une enfant particulièrement précoce. La Table 2 indique l’âge de production du (...)

28Enfin, le dernier stade de l’acquisition des constructions verbe-particule correspond à la période où les enfants sont capables de produire des constructions complètes associant un verbe et une particule (avec un complément d’objet, si le verbe est transitif). Dans le corpus, Naima produit son premier phrasal verb à 1;3,12 (‘fall down’).12 Ses constructions verbe-particule semblent devenir prédominantes à partir de 1;6,21 (voir Figure 3), et elles sont de plus en plus riches et complexes au fur et à mesure que Naima grandit :

(6) NAIMA: Mommy clean up yy [1;8]

(7) NAIMA: I took it off because I don’t
wanna have this on me [2;10]

(8) NAIMA: I have to watch out for it so
it yy doesn’t go in the food [3;1]

29Les trois phases du développement des constructions verbe-particule sont présentées dans la Figure 3.

  • 13 La longueur moyenne des énoncés ou “Mean Length of Utterance” (MLU) a été développée par Brown (197 (...)

30Par ailleurs, il est intéressant de remarquer qu’il existe un lien étroit entre ces trois étapes de l’acquisition des verbes à particule et la longueur moyenne des énoncés chez l’enfant (ou MLU13), comme l’illustre la Figure 4. En effet, si nous considérons les Figures 3 et 4, nous pouvons clairement observer que le stade holophrastique est largement prédominant jusqu’à 1;4,10-1;4,18 (avant de décroître beaucoup et presque disparaître); ce qui correspond exactement à la période où l’enfant ne produit qu’un seul mot par énoncé ou, pour être plus précis, moins de deux mots par énoncé. Dans les données de Naima, nous avons, par exemple, l’holophrase ‘down’ à 0;11,28, avec une MLU de 1.64 (MLU<2). Il en est de même pour la phase de l’énoncé à deux mots, commençant à 1;3,26 (MLU=1.97) et étant prédominante jusqu’à 1;6,21 (MLU=2.00), faisant ainsi référence à la période où l’enfant est capable de produire deux mots par énoncé, mais moins de trois mots par énoncé, avec une MLU fluctuant beaucoup durant cette période. Par exemple, nous pouvons relever les énoncés à deux mots ‘train down’ à 1;3,26, avec une MLU de 1.97 (MLU≈2) et ‘off Naima’ à 1;5,26, avec une MLU de 2.04 (MLU>2). Le dernier stade confirme également cette relation étroite entre les différentes phases du développement des constructions verbe-particule dans le langage de l’enfant et la MLU. En effet, le moment où Naima commence à produire des constructions verbe-particule complètes concorde justement avec le fait que les énoncés qu’elle produit sont constitués d’au moins trois mots. Ceci apparaît clairement avec, par exemple, l’énoncé ‘just turn this off’ à 1;9,23, avec une MLU de 3.43 (MLU>3). De 1;6,21 à 1;9,23, il y a une sorte de chevauchement avec les deux précédents stades, ces derniers étant toujours présents, bien qu’en minorité. Cependant, à partir de 1;9,23 et jusqu’à la fin de l’étude longitudinale, les données de Naima montrent clairement que le nombre de verbes à particule augmente de plus en plus au fur et à mesure que Naima avance en âge, tandis que la MLU continue à croître. Par conséquent, nous pouvons en déduire que, plus la MLU de Naima augmente, plus ses constructions verbe-particule deviennent complètes et riches, et sont insérées dans des phrases complètes. Ainsi, la comparaison des Figures 3 et 4 conforte solidement l’idée d’une corrélation entre les trois phases de l’acquisition des phrasal verbs chez l’enfant et la MLU.

5.2. Les constructions verbe-particule dans le langage de l’enfant et la primauté du spatial

31Comme nous l’avons vu précédemment dans le présent article (Section 5.1), la primauté du spatial fait de la compréhension de l’espace et du mouvement l’une des origines ou points d’ancrage possibles rendant compte du développement du langage de l’enfant.

32La Table 3 illustre la proportion des constructions verbe-particule dans les données de Naima en fonction de leur classification sémantique. Avec une immense majorité de verbes à particule à valeur directionnelle dans les données de Naima (81,80%), les résultats montrent clairement que les significations les plus fondamentales et les plus concrètes sont acquises en premier dans le langage du tout jeune enfant. En effet, le repérage spatial est cognitivement plus simple. Les verbes à particule à valeur aspectuelle et idiomatique, correspondant respectivement à 10,55% et 7,65% du corpus total, sont largement en minorité. Par conséquent, ils seront acquis plus tard, les significations les plus abstraites et les plus opaques étant cognitivement plus complexes. Ainsi, l’acquisition des constructions verbe-particule s’effectue des significations les plus simples aux significations les plus complexes. Cette idée est également confirmée dans la Table 2 puisque les premières constructions verbe-particule apparaissant dans le langage de l’enfant sont exclusivement directionnelles. Dans les données de Naima, le premier verbe à particule à être acquis est ‘fall down’ (1;3,12); la particule véhiculant un sens directionnel. Il est suivi par ‘knock down’ (1;4,03), ‘lie down’ (1;5,02), ‘climb up’ (1;5,26), ‘get off’ (1;5,26), et ‘pick up’ (1;6,09), tous exprimant un sens spatial. Naima a acquis son premier phrasal verb aspectuel (‘clean up’) à 1;6,09, à savoir trois mois après son premier verbe à particule directionnel. Quant à son premier phrasal verb idiomatique (‘dress up’), il a été prononcé à 1;7,10, soit quatre mois après son premier verbe à particule directionnel. Le monde spatial aurait donc un statut privilégié et crucial pour la cognition, ainsi que pour la construction du langage en acquisition du langage.

5.3. L’influence de l’input sur l’acquisition des phrasal verbs

33Qu’il s’agisse de la langue adressée directement à l’enfant, ou de la langue parlée autour de lui, l’input n’a pas seulement un rôle de déclencheur mais joue également un rôle crucial dans le processus d’acquisition.

34Les facteurs déterminant l’acquisition des constructions verbe-particule sont liés à l’usage de la langue et à la fréquence de l’input (Rice 1999). Les données de Naima et de sa mère sont résumées dans la Table 2.

  • 14 Dans cette étude, j’ai recherché les dix phrasal verbs les plus fréquents chez Naima et sa mère dan (...)

35Cette section examine et compare les dix phrasal verbs les plus fréquents chez Naima et sa mère dans le corpus. Les résultats sont présentés dans la Table 3. Il en ressort que, sur les 1214 constructions verbe-particule les plus fréquentes, 8 sont exactement les mêmes chez la mère et chez l’enfant, ne différant que par l’ordre dans lequel elles apparaissent. Les résultats obtenus indiquent clairement que les phrasal verbs les plus fréquemment utilisés dans les données de l’enfant suivent de très près l’usage chez l’adulte. De plus, il est intéressant de remarquer que les verbes simples utilisés dans les constructions verbe-particule les plus fréquentes chez Naima et sa mère appartiennent à la classe des verbes dits « légers » (‘light verbs’). Et, en effet, cela n’a rien de surprenant puisque, compte-tenu de leur grande fréquence d’utilisation, ils sont acquis très tôt par les jeunes enfants et se posent, en quelque sorte, comme des centres de gravité à partir desquels des cas plus spécifiques peuvent être appris (Goldberg 1995, 1998, 1999).

36Par ailleurs, l’hypothèse selon laquelle il existerait une corrélation entre les phrasal verbs les plus fréquemment utilisés dans le discours adulte et les premières constructions acquises par Naima est confirmée par les données, comme indiqué dans la Table 4. En effet, 19 des 33 constructions verbe-particule les plus fréquentes dans les données de la mère sont acquises par Naima entre 1;3,12 et 1;8,08, et cela est grandement significatif étant donné que Naima a été suivie de 0;11 à 3;10.

6. Conclusions

37Dans ce travail, j’ai étudié l’émergence et le développement graduel des constructions verbe-particule dans le langage de l’enfant. Les données de Naima montrent que l’acquisition des phrasal verbs par les jeunes enfants anglophones se fait en trois étapes, allant de formes incomplètes à des constructions complètes. Tout d’abord, les premiers énoncés de l’enfant correspondent à des usages holophrastiques des particules adverbiales, ces dernières se comportant alors comme un verbe et véhiculant la signification d’une phrase entière. Ensuite, la phase de l’énoncé à deux mots, associant un syntagme nominal et une particule, fait figure d’ébauche de prédication. Enfin, l’enfant est capable de produire correctement des constructions verbe-particule complètes.

38Ce travail a également examiné et comparé les dix phrasal verbs les plus fréquents dans les données de Naima et de sa mère. Les résultats montrent que l’enfant suit de très près l’usage chez l’adulte concernant les types de phrasal verbs employés et qu’il est sensible à leur fréquence d’utilisation, affichant ainsi des distributions similaires à celles de l’adulte.

39Enfin, l’hypothèse testée confirme la corrélation entre les premières constructions verbe-particule acquises par Naima et les phrasal verbs les plus fréquemment utilisés par sa mère.

40Les données provenant des interactions spontanées entre l’enfant et l’adulte peuvent ainsi donner un nouvel aperçu sur la façon dont les phrasal verbs se développent dans le langage de l’enfant.

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Bibliography

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Appendix

Annexe

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Notes

1 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “a vigorous part of English”.

2 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “an explosion of lexical creativeness that surpasses anything else in our language”.

3 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “linguists and grammarians struggle with nuances of phrasal verb definitions”.

4 Cowie (1993) utilise exactement l’expression métaphorique « une ortie qui doit être empoignée » correspondant à ma traduction personnelle de la citation originale anglaise : « a nettle that has to be grasped ».

5 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “a nettle that has to be grasped if students are to achieve native-like proficiency in speech and writing”.

6 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “understanding and being able to use these constructions correctly in spoken and written English is essential if the learner is to develop a complete command of the language”.

7 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “The plain fact is that what distinguishes the writing and, above all, the speech of a good foreign student from those of an Englishman is that what an Englishman writes or says is full of these expressions, whereas most foreigners are frightened of them, carefully avoid them, and sound stilted in consequence. Foreign students who enjoy being flattered on their English can best achieve this by correctly using masses of these compound verbs”.

8 Traduction personnelle de la citation originale anglaise : “not of an abstract and coherent formal grammar but rather of a loosely organized inventory of item-based construction islands”.

9 L’espace apparaît en effet comme premier par rapport au temps selon la « théorie de l’énonciation » – dont le précurseur est Guillaume (1919) – laquelle fut reprise plus tard avec l’« appareil formel de l’énonciation » chez Benveniste (1966 : 82, 1974). Enfin, la « triade énonciative » chez Joly et O’Kelly (1990 : 24) reprend l’analyse de Guillaume et complète celle de Benveniste. La « triade énonciative » est ainsi définie comme suit : « Personne, espace et temps sont trois représentations indissociables qui constituent le fondement de tout acte d’énonciation. La personne du locuteur, l’ego ou « moi » qui parle, ne se laisse pas concevoir en dehors du lieu d’espace où elle se tient (hic, « ici »), source des repérages spatiaux, ni en dehors du lieu de temps où elle parle (nunc, « maintenant »), source des repérages temporels. On nommera cette relation ternaire obligée la triade énonciative (Joly et O’Kelly 1990 : 17-18).

10 Le repérage spatial est, en effet, cognitivement plus simple.

11 Il est important de remarquer que l’anglais est une langue à cadre satellitaire ; la trajectoire de l’événement étant exprimée dans un élément de la périphérie verbale, ou « satellite ». En revanche, les langues exprimant la trajectoire dans le verbe sont appelées langues à cadre verbal. Ceci est le cas du français, par exemple.

12 Notons que Naima est une enfant particulièrement précoce. La Table 2 indique l’âge de production du premier verbe à particule. L’analyse a été conduite sur les enfants du corpus Providence et du corpus McCune. Les résultats montrent clairement des variations dans les profils acquisitionnels. De toute évidence, les enfants anglophones produisent leurs premiers phrasal verbs peu de temps après leur première année de vie, à savoir à 14 ou 15 mois pour les enfants les plus précoces. Les premières constructions verbe-particule apparaissent généralement au plus tard avant l’âge de deux ans (1;8-1;9).

13 La longueur moyenne des énoncés ou “Mean Length of Utterance” (MLU) a été développée par Brown (1973) pour mesurer la productivité linguistique chez l’enfant.

14 Dans cette étude, j’ai recherché les dix phrasal verbs les plus fréquents chez Naima et sa mère dans le corpus. Il s’avère qu’en 9ème position, deux phrasal verbs sont ex-aequo chez Naima. Il en est de même en 10ème position.

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References

Electronic reference

Emilie Riguel, « Les phrasal verbs : usage et acquisition », Textes et contextes [Online], 9 | 2014, Online since 05 December 2017, connection on 22 November 2019. URL : http://preo.u-bourgogne.fr/textesetcontextes/index.php?id=1159

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About the author

Emilie Riguel

Doctorante en linguistique anglaise, PRISMES (EA 4398), Université Paris 3 - La Sorbonne Nouvelle

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